O LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: UMA ANÁLISE A PARTIR DOS RESULTADOS DO SAEB 2001 e 2003

Luciane Paula Vital

Vivian Mengarda Floriani

Resumo: O delineamento da sociedade da informação requer indivíduos competentes no uso da informação. Algumas características podem ser consideradas essenciais para transitar nessa nova sociedade. O letramento aparece como um conceito que traça as habilidades necessárias para o uso adequado das informações produzidas. A competência no uso da informação deve ser iniciada na educação básica. Este artigo tem por objetivo fazer uma análise do letramento na educação básica no Brasil, por meio dos resultados obtidos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) nos anos de 2001 e 2003, sob a óptica do letramento. Os resultados obtidos permitem-nos inferir que apesar de o SAEB demonstrar ter uma preocupação com a dimensão social do letramento, a descrição dos níveis de proficiência explicita que uma maior ênfase é dada às habilidades individuais de leitura. Foi possível ainda, constatar que a maioria dos estudantes não desenvolveu, ao final do ensino fundamental e médio, competências e habilidades para o efetivo uso do letramento na Sociedade da Informação. É preciso que ações emergenciais sejam tomadas a fim de amenizar os impactos decorrentes de indivíduos sem capacidade de utilizarem-se do letramento como ferramenta estratégica para sobreviver na sociedade da informação.

Palavras-chave: Letramento; Educação; SAEB; Sociedade da Informação.
 

1 INTRODUÇÃO

No contexto educacional constata-se a necessidade de um aprendizado contínuo, que desperte no educando a capacidade de análise e o desenvolvimento de competências e habilidades educacionais, profissionais e pessoais no uso da informação ao longo da vida. O trabalho educativo torna-se protagonista da construção de uma sociedade emancipadora e igualitária. Adquirir capacitação no uso da informação representa um elemento essencial na sociedade atual.

Os estudantes precisam aprender a pensar racionalmente e criativamente, resolver problemas, localizar, administrar e comunicar informações para estarem preparados para um mundo em constante mutação. E, também, para atuarem como cidadãos ativos em uma sociedade baseada no alto valor dado à informação e nos rápidos avanços tecnológicos.

Dentro do contexto da Sociedade da Informação, o letramento trouxe uma nova abordagem para a questão da necessidade e da utilização da informação, em todos os aspectos da vida. O letramento trata das habilidades fundamentais para que a pessoa obtenha sucesso na Sociedade da Informação, permitindo-lhe construir uma aprendizagem de maneira autônoma. Essas habilidades não são apenas úteis em atividades escolares, mas aplicáveis a todas as situações de resolução de problemas ligados à necessidades de informações.

No contexto atual, verifica-se que o letramento é uma área interdisciplinar, que oferece um caminho aberto a ser percorrido no Brasil, principalmente por profissionais da informação, educadores e todos aqueles envolvidos com a capacitação e formação do cidadão.

Este artigo busca analisar os principais resultados obtidos nos testes realizados no Brasil em relação à Língua Portuguesa do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) 2001 e 2003, sob a óptica do letramento. Para análise dos resultados, utilizou-se do documento oficial denominado Resultados do SAEB 2001 e também o de 2003, do Ministério da Educação e Cultura (MEC) realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
 

2 O LETRAMENTO NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

Há uma diversidade de conceitos que tentam dar conta dos entendimentos a cerca do termo letramento, Kleiman (1995) distingue duas concepções de letramento, o modelo autônomo e o modelo ideológico. O modelo autônomo pressupõe um caminho único de desenvolvimento das habilidades e aprendizagem do sistema, legitima o ensino em massa; já o modelo ideológico associa as práticas de letramento à cultura e às estruturas de poder da sociedade, levando em conta os significados e práticas culturais. A partir das definições que serão apresentadas pode-se perceber que os diferentes entendimentos resgatam o papel do letramento enquanto modificador das práticas sociais, intimamente relacionado com a inserção do indivíduo na vida social e as implicações que um tem sobre o outro; e sendo assim, parece ser o modelo ideológico que vêm ao encontro do desenvolvimento de cidadãos para a sociedade que se configura.

A preocupação apresentada com o uso que os sujeitos ditos alfabetizados faziam da leitura e da escrita que dominavam, começou a delinear-se no Brasil na década de 1980. Derivou-se da palavra inglesa literacy, e de acordo com a Association for College and Research Libraries (2000 apud BELUZZO, 2001, p.3) Information Literacy pode ser “definida como a habilidade para reconhecer quando existe a necessidade de se buscar a informação, estiver em condições de identificá-la, localizá-la e utilizá-la efetivamente para um objetivo específico e pré-determinado”.

Soares (1999, p.18) define letramento como “[...] o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo com conseqüência de ter-se apropriado da escrita.” Enquanto Scribner e Cole (1981 apud KLEIMAN, 1995, p.19) escrevem que, “podemos definir hoje o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.

Tarapanoff (2004, p. 3), ressalta que, “o objetivo da alfabetização em informação é criar aprendizes ao longo da vida, pessoas capazes de encontrar, avaliar e usar a informação eficazmente para resolver problemas ou tomar decisões”.

O letramento possibilita ainda que a pessoa esteja preparada para a Sociedade da Informação, permitindo-lhe realizar uma aprendizagem de maneira autônoma em diversos aspectos da vida e ao longo dela. Estas habilidades não são apenas úteis em atividades acadêmicas e escolares, mas aplicáveis a todas as situações de resolução de um problema ligado à necessidade de informação.
 

3 EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

Para traçar uma análise da educação básica brasileira e entender as questões de alfabetização e letramento acredita-se ser importante situar o papel da educação básica em nosso país. Entende-se que a educação básica, que engloba - educação infantil, ensino fundamental e médio é o primeiro passo para o desenvolvimento de sujeitos competentes no uso da informação.

No texto de Gouvêa (2000, p.12), a autora faz uma análise da obra de Castells (1999) à qual define o papel fundamental da educação no contexto atual. Para o autor,
[...]as mudanças que vêm ocorrendo não são só tecnológicas, mas principalmente culturais e organizacionais. Na “nova economia informacional”, o ponto-chave para o desenvolvimento econômico, para o enfrentamento das desigualdades e mesmo para a democracia política é a educação. O que conta neste mundo não é a máquina e nem a tecnologia, mas a capacidade das pessoas de processar informação, criar situações, criar alternativas e resolver problemas. O importante não é mais acumular uma grande quantidade de informações, mas sim saber buscar essas informações. Assim a educação deve desenvolver em cada pessoa sua capacidade cognitiva e analítica e quem não for alcançado por um sistema educacional eficiente, terá poucas chances num mundo que cada vez mais individualiza o sistema de trabalho e no qual a inclusão (ou a exclusão) depende cada vez menos da inserção coletiva das pessoas. A educação é hoje para a sociedade informacional o que foi ontem a energia para a sociedade industrial. (CASTELLS, 1999 apud GOUVÊA, 2000, p.12)

A educação básica no Brasil, de acordo com a Constituição Federal (1988) tem, como uma de suas finalidades, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Percebendo a educação básica como obrigatória já totalmente assegurada em alguns países da Europa, no Brasil, segundo dados do IBGE (1996 apud GOUVÊA, 2000, p. 8), 42% dos jovens brasileiros entre 15 e 19 anos declararam não estar frequentando a escola, e destes, 46% disseram ter abandonado definitivamente os estudos ao concluir menos de cinco anos de escolaridade. Matencio (1995, p. 246) identifica que

Para situar os números de analfabetismo, por exemplo, a mídia refere-se ao chamado analfabeto (termo predominante) também como não-alfabetizado, semi-analfabeto, analfabeto absoluto, analfabeto funcional ou iletrado, muitas vezes sem referir-se a critério algum de classificação.

Primeiramente há que se definir alguns conceitos acerca de alfabetização e analfabeto, para que aja uma convergência de entendimentos. Soares (1999) afirma que: “analfabeto é aquele que é privado do alfabeto, a que falta o alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e escrever.” A alfabetização pode ser definida como o domínio do alfabeto, saber ler e escrever. Um outro termo ‘Alfabetização funcional’, de acordo com Silva (2003) “[...] incluía, além de saber ler, escrever e contar, a aquisição de outros conhecimentos gerais básicos, bem como um melhor preparo para o trabalho e inserção no meio.” Parece ter havido um avanço em termos de conceitos, já não bastava conhecer o alfabeto, era também necessário fazer uso dele para a vida em sociedade. Nesse sentido Soares (1999, p.26, apud SILVA, 2003) afirma que,

À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez maior de pessoas aprende a ler e escrever, e à medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais de escrita [...]

A questão no Brasil passou a ir além de prover o acesso à educação básica, mas sim garantir a qualidade dessa educação, a fim de que os indivíduos além de permanecerem na escola participem de um processo educacional realmente emancipador, que os instrumentalizem para a competência em leitura, ou seja, que exista a formação de indivíduos letrados. Nesse sentido, foi desenvolvido um sistema de avaliação da educação básica brasileira, o SAEB, o qual irá ser tratado no próximo item.

4 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB)

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) tem por principal objetivo apoiar municípios, estados e a União na formulação de políticas que visam à melhoria da qualidade do ensino. O SAEB, coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, e é realizado a cada dois anos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) por meio do Ministério da Educação e Cultura - MEC, desde 1990.

Participam da avaliação alunos da 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, que fazem provas de Língua Portuguesa e de Matemática. Eles também respondem a um questionário sobre seus hábitos de estudo e suas características socioculturais. Os professores e diretores participam, respondendo a questionários que sobre o perfil e a prática docente, além de mecanismos de gestão e infra-estrutura da escola.

O SAEB utiliza várias metodologias de coleta e análise dos dados, sendo as principais: (1) utilização das Matrizes de Referência; (2) estruturação dos cadernos de testes utilizando a técnica denominada Blocos Incompletos Balanceados (BIB); (3) aplicação de testes padronizados para descrever o que os estudantes sabem e são capazes de fazer nas disciplinas de Língua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemática em momentos conclusivos do seu percurso escolar.

Os testes aplicados aos alunos são compostos por itens de múltipla escolha elaborados por professores das séries e disciplinas avaliadas, a partir dos descritores das Matrizes de Referência para o SAEB. Depois de elaborados, os itens são submetidos: (1) a uma revisão de conteúdo e forma, que compreende uma certificação da qualidade dos aspectos teóricos, pedagógicos e lingüísticos dos itens; (2) à validação empírica, que verifica, por meio de técnicas estatísticas e psicométricas, as características de comportamento dos itens após sua aplicação em campo.

Os testes do SAEB contêm 169 itens para cada uma das séries e disciplinas avaliadas a fim de medir as habilidades previstas nas Matrizes de Referência. Para permitir a aplicação dessa grande quantidade de itens, é utilizado o delineamento dos BIB. Esse modelo permite que os itens sejam divididos em subconjuntos menores chamados blocos. Esta distribuição assegura que sejam superados fatores intervenientes na resposta aos itens, como o cansaço do aluno ou a falta de tempo para responder às questões que aparecem no fim da prova.

Vale destacar que no SAEB 2003 foram introduzidas questões sobre algumas características dos alunos beneficiados pelo Programa Bolsa Escola, sobre aspectos relacionados à discriminação racial e social, assim como o perfil dos estudantes trabalhadores.

Em 2003, participaram do SAEB cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de 6.270 escolas das 27 unidades da Federação. Como o SAEB não avalia, ainda, a totalidade dos estudantes do País, a pesquisa é feita em uma amostra que representa o universo das matrículas.

4.1 Análise do Desempenho pela Qualificação das Habilidades

A forma pela qual se escolheu evidenciar os resultados do SAEB 2003 é por meio do desempenho e pela qualificação das habilidades de leitura. Tais informações fundamentam o uso pedagógico da avaliação educacional externa e podem demarcar metas e objetivos a serem alcançados pelas escolas do País.

A seguir são apresentados os resultados obtidos, em ordem da 4ª, 8ª série do ensino fundamental (EF) e 3ª série do ensino médio (EM). Na 4ª série do ensino fundamental os principais resultados obtidos no Brasil estão descritos na tabela 1. Em seguida, apresenta-se uma síntese da legenda classificatória adotada pelo MEC/INEP/DAEP.

Tabela 1 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências – 4ª série EF
 

Estágio
2001 (%)
2003 (%)
Muito crítico
22,2
18,7
Crítico
36,8
36,7
Intermediário
36,2
39,7
Adequado
4,9
4,8
Total
100,0
100,0
Fonte: Adaptado MEC/INEP/DAEP (2004)
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de gêneros variados em cada um dos estágios – 4ª série
 
Muito crítico
Não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizentes com quatro anos de escolarização. Não foram alfabetizados adequadamente. Não conseguem responder os itens da prova.
Crítico
Não são leitores competentes, lêem de forma ainda pouco condizente com a série, construíram o entendimento de frases simples. São leitores ainda no nível primário, decodificam apenas a superfície de narrativas simples e curtas, localizando informações explícitas, dentre outras habilidades.
Intermediário
Começando a desenvolver as habilidades de leitura, mais próximas do nível exigido para a série. Inferem informações explícitas em textos mais longos; identificam a finalidade de um texto informativo; entre outras habilidades.
Adequado
São leitores com nível de compreensão de textos adequados à série. São leitores com habilidades consolidadas. Estabelecem a relação de causa e conseqüência em textos narrativos mais longos; além de outras habilidades.
Fonte: Adaptado MEC/INEP/DAEP (2004)
Percebe-se que os alunos da 4ª série do ensino fundamental estão, em sua maioria (39,7%) no estágio intermediário, ou seja, estão começando a desenvolver algumas habilidades de leitura. Se compararmos com o ano de 2001, 59% dos estudantes estavam nos níveis muito crítico e crítico e em 2003 esse percentual caiu para 55,4%. Mesmo com uma redução de cerca de 4 pontos percentuais, esse resultado reflete que mais da metade dos alunos da 4ª série do EF não desenvolveram habilidades de leitura mínimas, bem como ainda não lêem de forma condizente com a série que freqüentam.

 A tabela 2 apresenta os principais resultados obtidos na 8ª série do ensino fundamental, seguido da legenda de classificação dos estágios adotado pelo MEC/INEP.

Tabela 2 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências – 8ª Série EF

Estágio
2001 (%)
2003(%)
Muito crítico
1,9
4,3
Crítico
20,1
22,0
Intermediário
64,8
63,8
Adequado
10,3
9,3
Total
100,0
100,0
Fonte: Adaptado MEC/INEP/DAEP (2004)
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de gêneros variados em cada um dos estágios – 8ª série
Muito crítico
Não são bons leitores. Não desenvolveram habilidades de leitura exigíveis para a escolarização completa no Ensino Fundamental.
Crítico
Ainda não são bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura, mas aquém das exigidas para a série (textos simples e textos informativos).
Intermediário
Os alunos que se encontram nesse estágio desenvolveram algumas habilidades de leitura mais compatíveis com a escolarização plena no ensino Fundamental. Isso lhes permitirá continuar a escolarização no Ensino Médio com um déficit menor. 
Adequado
São leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura compatíveis com a 8ª série (textos poéticos de maior complexidade, informativos, com informações pictóricas em tabelas e gráficos). 
Fonte: Adaptado MEC/INEP/DAEP (2004)


Aproximadamente 64% dos estudantes da 8ª série do ensino fundamental estão no estágio intermediário da construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura, tanto em 2001 quanto em 2003. Porém, houve um acréscimo de mais de 2% no estágio muito crítico de estudantes que não desenvolveram habilidades de leitura exigíveis. O percentual de estudantes classificados No estágio adequado sofreu queda de cerca de 1 ponto percentual em relação a 2001. Em outras palavras, os estudantes retrocederam na capacidade de leitura.

Finalmente, elucida-se os resultados obtidos na 3ª série do ensino médio, seguido da legenda classificatória adotada pelo MEC/INEP.

Tabela 3 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências – 3ª Série EM

Estágio
2001(%)
2003(%)
Muito crítico
4,9
3,9
Crítico
37,2
34,7
Intermediário
32,5
55,2
Adequado
5,3
6,2
Total
100,0
100,0
Fonte: Adaptado MEC/INEP/DAEP (2004)
Legenda: Construção de competências e desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de gêneros variados em cada um dos estágios – 3ª série EM
Muito crítico
Não são bons leitores. Não desenvolveram habilidades de leitura compatíveis com a 4ª e 8ª séries.
Crítico
Ainda não são bons leitores. Apresentam algumas habilidades de leitura, mas aquém das exigidas para a série (lêem apenas textos narrativos e informativos simples).
Intermediário
Desenvolveram algumas habilidades de leitura, porém insuficientes para o nível de letramento da 3ª Série (textos poéticos mais complexos, textos dissertativo-argumentativos de média complexidade, texto de divulgação científica, jornalísticos e ficcionais; dominam alguns recursos lingüístico-discursivos utilizados na construção de gêneros). 
Adequado
São leitores competentes. Demonstram habilidades de leitura compatíveis com as três séries do Ensino Médio (textos argumentativos mais complexos, paródias, textos mais longos e complexos, poemas mais complexos e cartoons e dominam recursos lingüístico-discursivos utilizados na construção de gêneros). 
Fonte: Adaptado MEC/INEP/DAEP (2004)
Os resultados obtidos na 3ª série do ensino médio permite inferir que metade dos estudantes entrevistados possuem um estágio intermediário em se tratando de habilidades de leitura e letramento. Os percentuais de muito crítico e crítico de 2001 e 2003 mostram uma variação positiva de 3,5%. De maneira geral, a terceira série foi a que apresentou melhores resultados se comparados com a 4ª e 8ª série.
 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS


As informações coletadas permitem montar um quadro sobre o sistema educacional brasileiro no que tange ao letramento, revelando suas virtudes e defeitos. Esse conhecimento, a priori, torna possível uma ação mais efetiva para a melhoria da educação no país.

Tão importante quanto o conhecimento desses números é a promoção do uso pedagógico da avaliação. A escala de desempenho do SAEB 2001 e 2003 explicita as habilidades que estão sendo desenvolvidas e aquelas com os maiores déficits. A avaliação permite conhecer, com riqueza de detalhes, quais as dimensões das áreas do conhecimento e traçar estratégias de ensino-aprendizagem e mesmo de qualificação docente para a melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas brasileiras.

As unidades escolares, em conjunto com o governo, precisam se apropriar de tal instrumento e adotar iniciativas de promoção do aprendizado para todos os alunos.
Não obstante, esse mesmo documento evidencia a impossibilidade do SAEB contemplar todas as competências e habilidades que o aluno deve desenvolver ao longo de sua vida escolar, resultando, inevitavelmente, em uma seleção e redução delas. Essa seleção é feita com base em um conjunto de saberes e de habilidades que se espera sejam do domínio de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e de 3ª série do Ensino Médio e privilegia o uso social da língua, nos seus mais diferentes modos de efetivar-se.

Apesar de o SAEB demonstrar ter uma preocupação com a dimensão social do letramento, a descrição dos níveis de proficiência explicita que uma maior ênfase é dada às habilidades individuais de leitura. Além disso, é possível notar que essa concepção reflete uma visão muito escolar da leitura, que utiliza como parâmetro o que o aluno consegue fazer com o texto e não exatamente uma concepção voltada para a valorização dos usos sociais da linguagem.

No que se refere às provas, o SAEB tem a limitação de ser uma prova de múltipla escolha. Os resultados mostram que os alunos, mesmo depois de freqüentarem a escola por muitos anos, apresentam um domínio limitado no uso de informações necessárias para que sejam bem-sucedidos na Sociedade da Informação.

Pelo que essas avaliações indicam, os alunos de modo geral não são capazes de ler fluente e proficientemente muitos gêneros textuais. Esses resultados exigem uma reação do sistema educacional brasileiro, para que as escolas cumpram o papel de preparar os estudantes para atuarem satisfatoriamente no mundo contemporâneo.
Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise de parte dos resultados obtidos no SAEB 2001 e 2003 e dos estudos sobre letramento aqui desenvolvidos, aponta para a necessidade de aproximar, no campo da educação, a teoria e a prática.

Para que os estudantes desenvolvam satisfatoriamente suas habilidades educacionais, devem receber instrução e suporte durante o processo de pesquisa a inserida na processo de ensino e aprendizagem. Estimular os estudantes a ter uma mente aberta e flexível e a buscar constantemente o aprendizado é uma maneira de prepará-los para os novos desafios da Sociedade da Informação.

Enfim, é possível perceber que a educação em geral, mas principalmente a básica, não é tida como prioridade no Brasil. No decorrer do tempo, verifica-se que apenas ações isoladas no sentido de melhoria na qualidade do ensino, têm sido empreendidas. No contexto global, no entanto, os resultados levam a crer que pouco ou nada parece evoluir.

A ação de alfabetizar estudantes em um país onde as condições básicas de alimentação, saúde, moradia e segurança, para a maioria da população são no mínimo problemáticas, torna-se um fator de extrema responsabilidade, sem dizer de tamanha complexidade e vontade política. Se a educação formal está caótica a olhos visíveis, o que dizer então do letramento desses alunos? Os resultados evidenciam a problemática real, pois nem 10% dos estudantes possuem condições adequadas de letramento.

Sugere-se que ações emergenciais sejam tomadas no sentido de tentar, a médio e longo prazo, amenizar os impactos decorrentes de adultos sem capacidade de utilizarem-se do letramento como ferramenta estratégica para sobreviver na sociedade da informação.

Acredita-se que a melhoria significativa da alfabetização proporcionará maximizar os resultados quanto ao letramento dos estudantes, mas ressalta-se que, tal fato só ocorrerá dentro de um processo de consciência e sensibilização da importância da educação para uma nação, de todos os atores envolvidos. É necessário ressaltar que, se pretende-se de fato entrar efetivamente Sociedade da Informação, sem deixar uma massa de excluídos pelo caminho, é imprescindível que ações no sentido de nos tornar competentes as pessoas no uso da informação, tenham seu início na educação básica, tanto com alunos quanto com os professores.

Enfim, resta dizer que tem-se a necessidade de políticas públicas que percebam o quanto é fundamental para um país a educação de qualidade, que desenvolva indivíduos letrados para a inserção na Sociedade da Informação.
 

REFERÊNCIAS

BELLUZZO, R.C.B. A information literacy como competência necessária à fluência científica e tecnológica na sociedade da informação: uma questão de educação. In.: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNESP, 7., 2001, Bauru. Anais.. .Bauru: UNESP, 2001.
BRASIL. Constituição (1988). Brasília: Senado Federal, 1990.
GOUVÊA, Gilda F.P. Um salto para o presente: a educação básica no Brasil. São Paulo Perspectiva, São Paulo, v.14. n.1, jan./mar.2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010288392000000100003&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em: 25 abr. 2005.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Resultados do SAEB 2003. Brasília, MEC, 2004. Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 20 abr. 2005.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo: Mercado de Letras, 1995.
MATENCIO, Maria de Lourdes M. Analfabetismo na mídia: conceitos e imagens sobre o letramento. In.: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo: Mercado de Letras, 1995.
SILVA, N.; COLELLO, S. M. G. Letramento: do processo de exclusão social aos vícios da prática pedagógica. In.: VIDETUR, Porto/Portugal: Mandruvá, n. 21, p. 21 – 34. 2003.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
TARAPANOFF, Kira. Inteligência social e inteligência competitiva. Encontros Bibli, Florianópolis, n. esp., 1. sem. 2004. Disponível em: http://www.encontros-bibli.ufsc.br. Acesso em: 24 fev. 2005.
______
 

INFORMATION LITERACY ON BRAZILIAN BASIC EDUCATION: SAEB RESULTS 2001 - 2003 ANALYSIS

Abstract: The Information Society required individuals competent about information use. Some characteristics can be considered essential to transit in this new society. The information literacy appears as concept that focuses the skills and abilities necessary for using information. The information competence should be begun in the basic education. This article objective  analyze information literacy by the results obtained in the National System of Evaluation of the Basic Education (SAEB) in the years 2001 and 2003. The results allow inferring that SAEB have a concern with the social dimension of information literacy; give levels description of explicit proficiency that a larger emphasis is given to the reading individual abilities. It was possible verify that most students didn't develop, at the basic and high school levels, how to manage information literacy competences and abilities and handle them at the Information Society. Some emergency actions are necessary to minimize the individual’s without information literacy capacity to survive in the Information Society.

Keywords: Information Literacy; Education;  SAEB; Information Society.
______
 

Luciane Paula Vital

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação - UFSC. Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Santa Catarina.
E-mail: lucianepv@yahoo.com.br
 

Vivian Mengarda Floriani

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Especialista em Turismo: Planejamento, gestão e marketing e Bacharel e Turismo e Hotelaria em Universidade do Vale do Itajaí. Docente do Curso de Turismo – IFES.
E-mail: vivian@ifes.com.br
Artigo recebido em: 31/07/2005
Aceito para publicação em: 19/12/2005


Revista ACB: Biblioteconomia em Santa Catarina, Florianópolis, v.11, n.1, p. 39-52, jan./jul., 2006.



Revista ACB: Biblioteconomia em Santa Catarina, Florianópolis (Brasil) - ISSN 1414-0594

Creative Commons License
Esta obra está licenciada sob uma Licença Creative Commons.